Tra i docenti di storia nella scuola sono diffuse e radicate due certezze. La prima: conoscere la storia è indispensabile per comprendere il presente. La seconda: con il tempo che si ha a disposizione, non si riuscirà mai ad affrontare il segmento di storia più vicino alla contemporaneità. Quest’ultima circostanza, purtroppo, produce frustrazione rispetto alla prima, perché viene a mancare l’occasione più diretta per confrontarsi con i problemi dell’attualità e interpretarli alla luce della loro genesi storica. Se non si parla mai del presente, è impossibile fornirne una prospettiva storica.

Evitare questo genere di frustrazione richiede una rimodulazione strutturale della programmazione di insegnamento della storia, come quella sperimentata nella scuola secondaria di I grado “don Milani” di Genova. Ciò è stato possibile perché la scuola è coinvolta in un progetto di sperimentazione per lo sviluppo di nuovi programmi di insegnamento per questo grado di istruzione: i docenti, organizzati in dipartimenti disciplinari, sono incoraggiati a selezionare autonomamente i contenuti disciplinari e a progettare Unità di apprendimento originali.

Fin dalla classe prima, agli allievi della scuola si propone di riconoscere ampi processi di trasformazione, attraverso il confronto fra una situazione iniziale e una finale: ad esempio, la società feudale e l’Europa del XV secolo, oppure gli assetti politici ed economici del XVII secolo rispetto a quelli alla fine del XIX. L’intera attività didattica è finalizzata a ricostruire i processi che hanno prodotto mutamenti e consentito permanenze, chiarendo così (con la pratica concreta, non solo con l’enunciazione teorica) che il senso dello studio della storia sta nel produrre interpretazioni di ciò che cambia e di ciò che rimane (relativamente) inalterato. Metodologicamente, tale approccio favorisce in modo naturale il coinvolgimento attivo degli studenti.

Nella storiografia, l’idea non è affatto nuova. Se ne trova autorevole formulazione nell’Apologia della Storia di Marc Bloch:

“Sarebbe un grave errore credere che l’ordine adottato dagli storici nelle loro ricerche debba per forza plasmarsi su quello degli avvenimenti. Non di rado traggono profitto cominciando a leggere la storia ‘a ritroso’ [...] salvo poi restituirle il suo vero movimento. [...] Proprio per avere trascurato di mettere in pratica, laddove era richiesto, un metodo prudentemente regressivo, i più illustri fra di noi sono talvolta incorsi in singolari errori”.

Questa abitudine ad andare anche all’indietro, tuttavia, è molto rara nella prassi didattica, basata spesso su una strutturazione dei contenuti esclusivamente cronologica, tipica della manualistica, con al più aggiunte di brevi approfondimenti ad hoc su elementi del presente. Non è questa la prospettiva qui adottata, che invece parte sistematicamente dal confronto fra due momenti temporalmente distanti dal punto di vista storico, un prima e un dopo, e spinge gli studenti a ragionare su cosa possa spiegare somiglianze e differenze fra tali momenti. Ciò consente, a conclusione del percorso, di realizzare l’attività che vogliamo approfondire in questo contributo.

Questa prospettiva parte dal confronto fra due momenti distanti dal punto di vista storico e spinge gli studenti a ragionare su cosa possa spiegare somiglianze e differenze fra tali momenti

In terza, infatti, dopo un inquadramento più tradizionale dei conflitti mondiali come periodo della “guerra civile europea” (1914-1945), si propone nuovamente di studiare gli eventi storici a ritroso, questa volta partendo dai fenomeni più significativi del presente: di essi si ricercheranno le radici in un passato tanto lontano quanto è necessario, ma con particolare riguardo all’evoluzione avvenuta nell’ultimo secolo.

La prima fase è forse la più interessante, nonché difficile da gestire per i docenti, perché corrisponde all’inventio, ossia all’individuazione dei protagonisti, delle questioni e dei problemi più caratteristici e interessanti del mondo che ci circonda. Su questo gli studenti sono chiamati a esprimersi in prima persona, e spesso stupiscono in positivo: o per la lucidità e consapevolezza con cui riconoscono aspetti ritenuti centrali dalla storiografia, o per l’originalità e sensatezza con cui suggeriscono temi meno consueti, ma forieri di interessanti riflessioni.

Per ciascuno degli argomenti selezionati dagli studenti, si propone prima l’esame di fonti che permettano di definire meglio lo stato attuale della questione: sia estratti di saggi sia servizi giornalistici scritti o video. Successivamente, si esaminano materiali che permettano di ricostruire le origini e le precedenti evoluzioni della questione affrontata, utilizzando testi storiografici, documentari, fonti originali.

Nonostante le inevitabili modifiche che di anno in anno un simile percorso di lavoro impone, si sono ormai consolidate alcune piste di lavoro su temi che spesso emergono dalla discussione collettiva. È interessante esaminarne alcune, evidenziando, in particolare, quali eventi e processi storici inducono a ricostruire.

Una delle prime osservazioni degli studenti riguarda quasi sempre l’affermazione della Cina sullo scenario economico e politico mondiale in epoca recente. Non è difficile confermare questa percezione, riesaminando insieme notizie relative ai progetti di espansione infrastrutturale del governo cinese (acquisizione di porti nell’Oceano Indiano e nel Mediterraneo, accaparramento di terreni in Africa, solo per fare qualche esempio) o di sue significative prese di posizione rispetto a contese o altri problemi internazionali. Ciò porta a ripercorrere la nascita della Repubblica Popolare e riconoscere nell’impronta conferita dai vari leader che si sono succeduti l’origine di molti caratteri dell’attuale assetto.

Altrettanto presente nelle menti dei ragazzi è sempre di più la Russia, impegnata in un conflitto che molti percepiscono come il primo entro i confini dell’Europa dopo le guerre mondiali (cosa che non era avvenuta durante le guerre nei Balcani, in cui l’Europa era vista come forza di intervento e non come territorio minacciato), nonché teatro di avvenimenti che mettono al centro del dibattito le scelte e gli atteggiamenti del suo presidente.

Fornire chiavi di lettura di una realtà tanto complessa richiede di ripercorrere la seconda metà del “secolo breve” (spiegando strada facendo da cosa derivi l’appellativo), richiamare il clima della Guerra fredda, l’influenza di Gorbacëv e la dissoluzione dell’Urss, per poi ricostruire il passaggio di potere a El’cin e, infine, a Putin, con le parallele riforme dell’assetto istituzionale russo.

Nelle menti dei ragazzi è sempre più presente la Russia, impegnata in un conflitto che molti percepiscono come il primo entro i confini dell’Europa dopo le guerre mondiali

Naturalmente, se si parla di Russia, non si può non parlare di Stati Uniti. Ben presenti nei nostri mezzi di stampa sono sia le questioni interne al Paese, sia, soprattutto, gli interventi diplomatici e militari realizzati in molte zone del pianeta in cui vi sono tensioni. A partire da qualche esempio, si arriva così a descrivere l’affermazione degli Usa come potenza globale, la concorrenza con l’Urss e, successivamente, l’attacco terroristico dell’11 settembre, con le note ed estese conseguenze belliche in Medioriente.

Proprio questa tormentata regione del mondo viene spesso evocata dagli studenti, e prevedibilmente lo sarà ancora di più nei prossimi anni, in conseguenza di quanto sta avvenendo in Palestina. In questo caso, riflettere sulla crisi in corso richiede di andare ancor più a ritroso nel tempo, partendo almeno dalla dissoluzione dell’impero ottomano, la spartizione franco-britannica dei territori e la nascita degli attuali Stati, il movimento sionista, la creazione dello Stato di Israele, infine il conflitto israelo-palestinese, tra processi di pace e recrudescenze.

In tutti questi casi, la sfida è trovare o adattare materiali che consentano di ripercorrere fatti e fenomeni esaminati in modo coerente, ma sintetico, per evitare un sovraccarico agli studenti e, comunque, rimanere nel tempo a disposizione. Il guadagno offerto da questo approccio, oltre a offrire un'utile palestra per il metodo di studio, è quello di consentire approfondimenti normalmente assenti nei programmi di studio per la secondaria di prima grado, e tuttavia indispensabili a capire qualcosa di più sulla situazione presente.

Vi sono poi aspetti della contemporaneità che, fortunatamente, catturano l’attenzione degli studenti, senza essere legati specificamente a una particolare area geografica del pianeta e ai relativi conflitti e tensioni internazionali che la caratterizzano. Si tratta di importanti temi economici e socio-demografici, quali le disuguaglianze tra i diversi Paesi del mondo e, ancor più, all’interno dei singoli Stati, oppure i fenomeni migratori e le dinamiche demografiche globali.

In questo caso, l’approccio adottato si accompagna alla realizzazione, durante l’intero triennio, di un laboratorio di Geografia quantitativa, che consente di affrontare questi temi partendo da una solida base di dati, al contempo allenando gli studenti a lavorare su tali dati e a superare (quando utile) lo steccato disciplinare fra storia e geografia. Senza entrare qui nei dettagli metodologici sul percorso di Geografia quantitativa, è utile ricordare che anche su queste tematiche si mantiene coerentemente una prospettiva di confronto diacronico: il tema non è semplicemente “perché ci sono disuguaglianze?”, ma piuttosto “perché le disuguaglianze si sono evolute e continuano a evolversi nei modi descritti dai dati storici in nostro possesso?”. Analogamente, lo studio delle migrazioni e dei fenomeni demografici mette sempre al centro il confronto fra la situazione attuale e altre precedenti, spingendo gli studenti a ragionare sui processi di trasformazione passati e in corso.

In conclusione, il tentativo di insegnare la storia partendo anche dalla fine impone sfide non banali ai docenti, in particolare nel reperire e adattare i materiali didattici e nel gestire un coinvolgimento attivo e non sempre prevedibile da parte degli studenti. Tali sforzi, però, vengono ricompensati da notevoli vantaggi educativi: non solo in termini di conoscenze di base e di competenze metodologiche, ma anche dando concretezza all’idea che la storia serva a capire il presente e favorendo un approccio consapevole alla cittadinanza attiva.