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Dare tempo alla scuola
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Insegno da ormai più di trent’anni nella scuola pubblica – materie letterarie: italiano, latino, ultimamente anche geo-storia – fra biennio e triennio di un liceo scientifico nella marca trevigiana. Ho accumulato, credo, una discreta esperienza nella relazione didattica con ragazzi nella fascia d’età 14-19 anni alle prese con discipline importanti ai fini formativi; ma forse, talora, un tantino sottovalutate, non sempre e non solo dai ragazzi (perché, si sa, con la cultura, soprattutto umanistica, non si mangia). Penso di non essere un laudator temporis acti, men che meno un seguace della linea “non ci sono più i giovani di una volta”. Cerco di stare più che posso al passo coi tempi, contemperando un desiderio di innovazione, anche per sopravvivenza personale (la routine uccide il docente, in primis, e i suoi alunni, più curiosi e desiderosi di apprendere di quanto solitamente non si pensi), con la convinzione e l’aspirazione di fornire “solide basi” alle coscienze in fieri, attrezzandole, attraverso la cultura, ad affrontare le sfide dell’età adulta. Ma “solide basi” significa anche durature nel tempo.

È un fatto: oggi gli studenti faticano a ricordare Mattina di Ungaretti (“M’illumino / d’immenso”), mentre il sottoscritto, ai tempi del suo liceo, aveva mandato a memoria, a blocchi di 20 a settimana, tutti i 295 endecasillabi dei Sepolcri di Foscolo; versi che ogni tanto, pur talora smozzicati, rispuntano in sede di lezione in quarta liceo e che lasciano (ancora) a bocca aperta i giovani: “Ma li sa tutti?”.

Che cos’è cambiato in questi quarant’anni, e in particolare in questi ultimi anni? Azzardo, accennandola appena, qualche risposta possibile, a partire dal mio quotidiano.

1) A partire dagli anni Sessanta/Settanta, c’è stata sicuramente una damnatio memoriae; non di qualcuno o qualcosa in particolare, ma proprio “della memoria”, come facoltà che permette di introiettare e assimilare contenuti o informazioni. Facoltà che, comunque, richiede di essere rivestita di “senso” e soprattutto esercitata con costanza, dedicandole tempo.

2) C’è un ridursi progressivo dello spazio temporale per certe discipline, soprattutto umanistiche – qui parlo pro domo mea, ma anche  per i colleghi storico-filosofici – e di conseguenza un loro peso specifico minore nell'immaginario collettivo dei ragazzi. Del resto, finché si continua a premere sull’acceleratore dell’istruzione tecnica perché, a quanto sembra, di questo ci sarebbe bisogno nel mondo del lavoro, senza considerare che il concetto stesso di “techne” presuppone una base teorica fondata su capacità di ragionamento anche astratto, questa sarà la tendenza.

3) Corollario al punto precedente: una discrasia fra questo ridursi in senso "cronologico" delle suddette discipline e le "Indicazioni nazionali sui programmi" che spesso (a noi docenti) richiedono di “fare” le stesse cose di vent’anni fa, ma in un tempo sempre più ridotto (un esempio: il latino allo scientifico, dal 2010 con il 35% in meno delle ore previste fino al 2009). Si dice: le indicazioni nazionali non sono prescrittive. Sarà pur vero, ma è inutile nascondersi dietro un dito: quando ci si confronta fra colleghi la domanda non è “che cos’hanno imparato a fare i tuoi alunni?” (e qui si apre la questione “conoscenze/competenze”, su cui tornerò più avanti), bensì “dove sei arrivato con il programma?”, come se fosse una corsa, più o meno a ostacoli, con un traguardo da raggiungere in termini di mole di conoscenze. Non va dimenticato, inoltre, che nel tempo si sono aggiunte richieste di prestazioni agli studenti sempre più “raffinate”: accenno solo, a mo’ di esempio, alle innovazioni introdotte nell’ormai lontano 1998 dalla riforma dell’esame di Stato promossa da Luigi Berlinguer, ossia le diverse tipologie di scrittura per la prima prova. Proposta senz’altro interessante, che ha un suo senso, ma che necessita di tempo di insegnamento, nonché di allenamento da parte degli studenti, specificatamente “dedicato”: a scrivere si impara scrivendo.

4) Sono cambiati gli "stili di apprendimento" dei ragazzi, più propensi a una conoscenza "mordi e fuggi", istantanea, che a una interiorizzazione di quanto viene loro trasmesso e a una modalità di trasmissione-fruizione delle conoscenze che tenga conto di questa caratteristica. E qui è innegabile la trasformazione sociale e culturale in atto, indotta dai nuovi media. La Rete dà di tutto e di più, ma non sempre dà ciò che serve in relazione alle risposte che si cercano, se non si dedica tempo all’opera di selezione critica delle informazioni, delle fonti… Un’operazione indispensabile, se poi chiediamo ai ragazzi nell’ultimo anno (forse le cose cambieranno, ma per ora è ancora così) di produrre una tesina, un approfondimento pluridisciplinare che, se fatto bene, occupa molto tempo. Del resto, quale laureato non ha impegnato almeno un anno a tempo pieno dei suoi studi universitari per produrre una tesi di laurea? A meno che non ci si accontenti di rimasticature di cose già fatte o di “copia/incolla” da Wikipedia.

5) Corollario al punto precedente e forse aspetto più significativo, articolato e complesso perché porta con sé diverse variabili e coinvolge diversi attori: le richieste sempre più pressanti in termini di “performance” ai ragazzi su una platea di materie che sono diventate tutte scritte, con verifiche continue a tambur battente, dal greco all’educazione fisica, passando attraverso la biologia e, sì, la religione. Nessun intento polemico in questa mia affermazione, men che meno quello di istituire una gerarchia di discipline, solo una domanda: come fanno ad avere il tempo, i ragazzi, di assimilare contenuti spesso impegnativi? Conosco le possibili obiezioni, soprattutto dei colleghi, e le condivido: se si lavora in classi di 30 alunni, una realtà dalla riforma Gelmini in qua, come si fa ad avere un “congruo numero di valutazioni” (come recita, più o meno, la normativa) per esprimere un giudizio ponderato, se non attraverso questionari, test, interrogazioni scritte? Se poi, magari, gli studenti sono anche impegnati sul fronte dell’Alternanza scuola-lavoro (la chiudo subito qui, l’argomento è scottante e dalle sfaccettature molteplici) si programmano una serie di uscite, incontri, conferenze, viaggi di istruzione che sottraggono tempo-scuola? Sono il primo a dire che tutte le attività che ho citato sopra – incontri, conferenze ecc. – sono anch’esse “scuola”, nell’ottica di un rapporto tra ciò che si fa dentro le mura scolastiche e ciò che accade al di fuori di queste, ma constato ogni giorno che in sede di consigli di classe, quando si propongono attività integrative, progetti, uscite in orario curricolare, più di un docente, io per primo, si chiede: “Ma questi, quando fanno scuola?”.

6) Sembra che spostare il focus della didattica dalle conoscenze alle competenze sia la tendenza attuale, la soluzione al problema da cui siamo partiti, cioè l’acquisizione di qualcosa di stabile e duraturo nel tempo e spendibile nel futuro. Concordo nelle linee generali su questa ipotesi, ma mi permetto una riflessione. Non entro nel merito di cosa sia “competenza”: su questo hanno scritto, stanno scrivendo e scriveranno persone sicuramente più (mi si perdoni il calembour) competenti di me. Mi limito a un esempio nel mio ambito lavorativo: la competenza traduttiva di un testo dal latino. Chiedo: quanto tempo e quanto esercizio ci vuole perché lo studente assimili un metodo corretto di approccio al testo? Del resto, anche uscendo dall’ambito liceale e, più in generale, scolastico, l’apprendistato non dura lo spazio di un mattino: quello che si chiede, ad esempio, nei curricula per l’assunzione in un posto di lavoro è l’esperienza pregressa maturata negli anni. Hanno ancora il tempo i miei studenti di esercitarsi a casa con libro e vocabolario e con la mente sgombra da altri pensieri per “entrare in dialogo” con un testo in una lingua diversa dalla propria, e magari anche lontana nel tempo?

Chiudo questa mia riflessione consapevole di aver messo, come si suol dire, un po’ di carne al fuoco, di aver posto l’accento su alcuni aspetti, tralasciandone altri (per restare nell’ambito scuole superiori, ad esempio, le strategie di orientamento alla scelta più adeguata o la variabile del “singolo”, in termini di attitudini, motivazione allo studio, interesse verso questa o quella disciplina), ma, soprattutto, di aver posto problemi senza ipotizzare soluzioni. Impresa non facile, tentata più volte nel corso dei decenni per affrontare i grossi nodi della scuola italiana, fotografati dai dati sulla dispersione scolastica e dalle classifiche Ocse-Pisa e Invalsi sulle capacità dei nostri studenti in determinate fasi del loro corso di studi. Si è tentato con i percorsi pluridisciplinari (affrontare lo stesso tema attraverso ottiche diverse), si è passati alla distillazione delle discipline (insegnare/apprendere quello che veramente “serve” della disciplina), adesso alla didattica per competenze (esercitare il sapere fare più che il saper incamerare conoscenze). Avanzo solo una “modesta proposta”, sicuramente meno sconvolgente di quella di Swift: riconsideriamo la variabile tempo, prima di tutto per noi docenti, uscendo dall’ottica “autoreferenziale” della propria disciplina e sforzandoci di vedere il percorso di studi dei nostri ragazzi nella sua complessità e articolazione.

 

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