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La scuola non serve a niente
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Sul finire dell’anno scolastico è apparso, nella serie iLibra di Laterza e "la Repubblica", un piccolo libro sulla scuola che contiene un saggio inedito di Andrea Bajani, articoli già pubblicati su temi scolastici a firma di vari autori (è la sezione In questione) e brani di romanzi ambientati nella scuola (la sezione Cronache dal fronte), per finire con due dossier (I numeri della scuola, che raccoglie dati statistici, e Cronologia delle riforme).

Sotto l’insegna di un titolo paradossale, ma con vellutato savoir faire e tinte stilistiche pastello, Bajani inchioda gli insegnanti a una responsabilità fondamentale: quella di accettare in pieno la relazione con i propri studenti. I temi sfiorati, in un pamphlet che non ha un taglio saggistico, ma piuttosto diaristico (e dunque è criticabile per la sua soggettività), gravitano tutti intorno alla questione del dialogo docenti/discenti, a detta dell’autore fortemente compromesso e paragonabile alla situazione dei separati in casa (titolo del capitolo 2). Lo sguardo esterno su situazioni scolastiche tipiche e routinarie coglie un diffuso sentimento di sfiducia reciproca tra i due poli della relazione di apprendimento: ma Bajani assolve l'adolescente svogliato e/o riottoso, quando non addirittura apertamente violento contro la scuola, mentre condanna l'insegnante che, stigmatizzando l'allievo come colui che viene a scuola a scaldare la sedia (cap. 3), rinuncia a cogliere una sfida, a esprimere una testimonianza umana e civile, prima ancora che professionale.

Di Rinuncianesimo (un neologismo caro all’autore, cap. 1) è malata gran parte della società italiana: lo sguardo degli adolescenti è acuto, e ben vede quanto la rinuncia sia un atteggiamento morale diffuso, negli altri come in sé stessi. Ebbene, Bajani invita gli insegnanti a non rinunciare, a non accettare che la scuola non serva a niente; o meglio, a prendere sulle proprie spalle la denuncia di questa inutilità della scuola ai fini pratici, per valorizzarne la funzione di spazio separato dalle correnti esterne ad essa, uno spazio in cui paradossalmente gli adolescenti trovino riparo (e riposo) da tutto ciò che ostacola la costruzione del sapere e, più in generale, degli spazi interiori.

Bajani recupera sapientemente l’etimologia della parola cultura, legata in latino al verbo che significa ‘coltivare’, e cerca di suggerire delle nuove strade agli insegnanti perché quest’opera di coltivazione sia compiuta con maggiore consapevolezza. Un percorso può essere quello ispirato alla popolare analisi di Massimo Recalcati sulla figura del Padre, che Bajani trasferisce alla figura del Professore: come i nuovi padri, i nuovi professori, il cui Nome non è più riconosciuto come fonte di autorità a prescindere, devono autolegittimarsi nel ruolo di guide morali attraverso una forte Testimonianza (il maiuscolo è dell’autore, e già di Recalcati). Questa testimonianza dovrebbe giocarsi sul doppio canale della competenza culturale e dell’ascolto: qui Bajani non va a fondo, ma tocca punti nevralgici. La tenerezza (compassione?) con cui vengono descritti nel libro i professori che "si aggrappano a Shakespeare, ai radicali liberi, o ai Sumeri come a un tronco nella corrente (...), non lasciano la presa perché in fondo hanno paura di lasciarla" (p. 37), spaventati prima ancora che dai propri studenti (svogliati, riottosi, violenti) dall'immensità della trasformazione culturale in corso, significa che, visti da fuori, molti insegnanti non sono in grado di concepire una seria ridefinizione delle proprie conoscenze e competenze. Né sono in grado di modificare quel rito infinitamente celebrato che è la lezione frontale.

Se Bajani dunque indugia, a tratti con eccessi retorici, nel richiamo morale, evocando l’ideale della partecipazione democratica, è nell’appendice che si mette il dito nella piaga, dove Christian Raimo si chiede Ma a qualcuno interessa educare noi insegnanti? (pp. 67-70): l’inadeguatezza culturale del corpo docente italiano è un problema reale, infatti, e non possiamo più nasconderci dietro a un dito. A questa inadeguatezza hanno reagito, in alcuni casi con forza, gli stessi insegnanti: Raimo cita esperienze virtuose, alimentate dalla comunicazione attraverso la Rete, sottolineando che si tratta però di iniziative sorte dal basso, giammai di iniziative ministeriali.

Ecco, a Bajani, che è uno scrittore, sfugge in gran parte questo passaggio: il ministero ha lavorato da anni (decenni, potremmo dire) sulla scuola come strumento di trasmissione di nozioni facilmente misurabili, potenziando strumenti di valutazione come i test Invalsi e non modificando significativamente contenuti, obiettivi e strumenti didattici, in nome dell’autonomia scolastica che è diventata in molti casi (in molte scuole) un’insegna vuota. L’insegnante italiano medio vive in sé questa scissione tra il dover produrre risultati misurabili nella valutazione (nazionale e dei singoli alunni) e l’aspirazione ad una progettualità didattica che però viene scarsamente alimentata e riconosciuta dall’esterno, per cui gioca al ribasso, anche perché mal retribuito.

Ma la questione nodale è che la consapevolezza di un insegnante non deve riguardare solo il piano emotivo della relazione con gli alunni, anche se questa è la condizione necessaria per un’efficace azione formativa, altrimenti si rischia di produrre quello che lo stesso Recalcati stigmatizza in appendice sotto il titolo Cari professori, non fate gli psicologi (pp. 59-62). Un insegnante deve sapere bene cosa insegnare, e come farlo; la sua competenza quindi non può essere solo libresca, deve contenere Dante, e i modi per insegnare Dante, intesi anche questi non meccanicamente, ma come consapevolezza del proprio ruolo, ampliata e allargata dalla conoscenza dei contenuti delle scienze cognitive e delle scienze sociali, come ben nota Raimo. Queste scienze, ad esempio, suggeriscono molte vie alternative alla lezione frontale e alla verifica nozionistica: Bajani cita l’esempio, a lui noto, della scuola tedesca, dove il sapere si costruisce anche attraverso la cooperazione intellettuale tra docenti e alunni, avviando questi ultimi a un’autonomia di ricerca e di apprendimento molto più gratificante per tutti e molto più incisiva.

Ormai però è l’ora dell’obbligatorietà di queste pratiche, come del resto è accaduto in anni virtuosi nella scuola primaria italiana. Se dunque Bajani è sottoscrivibile in pieno quando cita Hannah Arendt (“L’insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in grado di istruire altri in proposito, mentre è autorevole in quanto, di quel mondo, si assume la responsabilità”), personalmente non so quanto questo “atto politico indispensabile” (p. 50) possa maturare al di fuori di un vigore intellettuale superiore alla media, di un dinamismo culturale che diventa relazione di apprendimento sempre rinnovata. Il provocatorio titolo del libro di Bajani va letto dunque non solo nella chiave voluta dall’autore, che è quella del disconoscimento di un’utilità immediatamente pratica della scuola; la scuola non serve a niente se ai ragazzi “consegniamo pensieri piccoli”, se non arriviamo a valorizzare il fatto che ospita “dei bambini – o dei ragazzi – che non hanno altra ragion d’essere per stare lì seduti dietro ai banchi se non tre semplici motivi: stare insieme tra persone della stessa età, ascoltare un maestro, avere uno spazio per sé” (p. 49). La seclusione (come scelta di reclusione) dal mondo non è dunque la mossa perdente della scuola, purché gli insegnanti sappiano cosa fare per ottenere silenzio, e tempo, e spazio, da seminare e coltivare.