La fascista intelligente e l’educazione civica

Claudio Giunta

Copyright © Società editrice il Mulino, Bologna

Ho scritto un manuale di letteratura per il triennio delle superiori e da qualche anno vado nelle scuole a presentarlo. Di solito parlo con gli insegnanti, ma a volte mi fanno parlare anche con gli studenti. Quando il numero è contenuto, è una bella esperienza. Gli studenti, se arriva qualcuno da fuori, sono abbastanza contenti, sia perché è una novità in una routine un po’ opprimente, sia perché, dato che non li conosco, non li giudicherò, non li vedrò mai più in vita mia, si sviluppa – talvolta, non sempre – un rapporto franco, libero: nella conversazione che segue la mia lezioncina succede che mi dicano cose che non hanno mai detto ai loro insegnanti, che mi facciano domande che fino a quel momento non hanno mai pensato di fare, o si sono vergognati di fare.

La letteratura, specie quella del Novecento, incrocia spesso questioni che riguardano il modo in cui gli esseri umani convivono, e cioè quel fascio di questioni che nella nomenclatura scolastica va sotto il nome di «educazione civica». Esempio: nel mio manuale di letteratura c’è un pezzo della Costituzione, precisamente i princìpi fondamentali, con a commento una pagina scritta appositamente da un collega giurista, Fulvio Cortese, e il famoso discorso del 1955 di Calamandrei su che cos’è la Costituzione. Ma anche al di là di questo caso specifico – cioè del piccolo arbitrio di prendere la Costituzione come un «pezzo di letteratura» – càpita ogni tanto che i brani antologici vengano scelti non solo per la loro qualità letteraria ma anche per il loro contenuto civico e morale. Nel mio manuale c’è molto Brancati perché è un grande scrittore ma anche perché dice delle cose interessanti sull’Italia degli anni del fascismo, e sulla vita meschina che si faceva in Sicilia negli anni Trenta e Quaranta; ci sono Ottieri e Volponi perché insegnano cos’è stata la fabbrica nell’Italia del pieno Novecento; ci sono molti saggisti che oltre ad essere dei buoni modelli di stile insegnano cose interessanti e utili sui costumi e i malcostumi degli italiani (Salvemini, Sciascia, Pasolini, Cederna eccetera). Quando parlo con gli studenti, piuttosto che infliggere loro altro Dante o altro Petrarca, scelgo questa letteratura civile.

Le uscite fuori copione da parte degli alunni spiazzano: ma andrebbero affrontate, non aggirate o respinte

Tempo fa in un liceo di Catania mi è successa una cosa interessante. Avevo appena finito la mia lezione sui grandi scrittori e saggisti siciliani (l’Identità, l’Identità a scuola piace), e avevo chiesto se c’erano domande. In genere a questo punto cala il silenzio, finché un insegnante pietoso non rompe il ghiaccio. Invece quella volta, prima ancora che io finissi di formulare l’invito, ho visto una mano ben alzata in fondo alla sala. Una ragazza sui 16-17 anni. Mi sono rallegrato e stupito, e le ho ceduto la parola. Lei si è alzata e ha detto: «Ma se io volessi diventare una fascista intelligente, perché mai la scuola e lo Stato dovrebbero impedirmelo?».

C’è stato un momento di silenzio imbarazzato. Non di tutti. I compagni che erano accanto alla ragazza non erano stupiti, mi guardavano aspettando una risposta, evidentemente la cosa era stata preparata, loro erano stati informati, forse erano d’accordo con lei: anche loro volevano diventare, o volevano avere il diritto di diventare dei «fascisti intelligenti». Anch’io sono rimasto per qualche secondo in silenzio, e in quei secondi ho raccolto le idee e mi sono preparato a risponderle. Come prima cosa l’avrei ringraziata per aver rotto il ghiaccio con una domanda così sincera e intelligente. Poi… Poi non so bene che cosa le avrei detto. Forse che le società liberali si fondano, di fatto, sull’idea che ogni essere umano può diventare esattamente ciò che vuole diventare, purché la sua scelta non danneggi gli altri esseri umani: quindi anche una fascista intelligente. Considerata però la storia italiana del Novecento, la scuola e lo Stato (nella domanda le due istituzioni erano sovrapposte) avevano il dovere di avvertirla. La scuola del fatto che – alla luce di ciò che sappiamo essere successo negli anni Venti e Trenta – la libertà che lei stava reclamando le sarebbe stata negata nello Stato fascista che, se era conseguente, avrebbe voluto edificare; e lo Stato del fatto che esistono leggi che lasciano piena libertà ai singoli di diventare dei fascisti intelligenti, o anche dei fascisti stupidi, ma che vietano a questi fascisti intelligenti o stupidi di riunirsi in un’associazione o partito che si definisca fascista, e ciò per il timore che questa riunione porti un’altra volta a errori simili a quelli che si sono già prodotti una volta: l’uso della violenza contro i dissidenti, l’abolizione del pluralismo, la discriminazione nei confronti delle minoranze, la censura sulla stampa, il bavaglio – o il guinzaglio – imposto ai sindacati eccetera.

Uso i verbi al condizionale perché prima che avessi il tempo di aprire bocca, un’insegnante, o forse la preside, si è alzata in piedi ed è esplosa in questo flusso di coscienza: «Ma come è possibile fascista intelligente non c’è intelligenza nel fascismo la violenza che avete studiato nel programma le leggi sugli ebrei la guerra ma queste provocazioni la vogliamo smettere?». La ragazza, aspirante fascista intelligente, non ha replicato.

Gli studenti, gli insegnanti

Non ho più dimenticato questo episodio, perché mi pare tocchi due questioni su cui di solito non si riflette a sufficienza quando si parla di educazione civica o di educazione alla cittadinanza. Due questioni, o per dire meglio i due attori che sono sulla scena: gli studenti e gli insegnanti.

Quanto agli studenti, uno scrittore italiano non ancora trentenne, Valerio Valentini, ha raccontato la sua infanzia e la sua adolescenza in un paesino abruzzese in un libro che s’intitola Gli 80 di Camporammaglia. A un certo punto c’è un passo che mi ha ricordato l’episodio di Catania:

«Fummo gli ultimi romantici», scherza Giacomo quando ci ritroviamo a parlare di quegli anni. E certo lui lo dice anche alludendo […] alla nostra sbornia fascista dei tempi delle medie. Una scelta, mi ripeto per raccattare un’attenuante, tutta istintiva e per nulla meditata: nata dalla voglia – di nuovo – di avvicinarci ai più grandi. E allora il braccio teso fuori dal finestrino dell’autobus e gli insulti all’autista che ci intimava di smetterla con certe canzoni, il ritratto del Duce appeso in classe, accanto al crocifisso, nella speranza che i ragazzi di terza, passando nel corridoio, notassero il tuo azzardo («Ma è stata la Sansoni a fartelo toglie? Vabbè, ma se sa che quella è ’na zecca travestita»), i discorsi mandati a memoria e recitati fino allo sfinimento. Il Ventennio celebrato come favola mitica […] e la storia ridotta a telenovela […]. Poi forse è vero che questa non è che sia una gran giustificazione, che in fondo è così che quasi sempre s’insinua quella fascinazione che negli anni si sedimenta in ideologia vera, e si trasforma in voto e militanza.

L’infatuazione per gli ideali politici opposti a quelli blandamente sostenuti dalla maggioranza, insegnanti compresi

A noi però non accadde: tutto finì con la stessa immediatezza con cui era cominciato. Quando venne meno l’obbligo dell’emulazione […], d’incanto scoprimmo certi libri, certe canzoni, che ci convinsero in breve tempo a scavalcare la barricata. Oppure semplicemente a chiamarci fuori da quella messinscena sbracata, preferendo la chitarra o la fotografia all’ansia di dover prendere posizione su qualsiasi questione, e prenderla più candida e più radicale, più «a sinistra» di tutti.

Quando ho letto questa pagina sono rimasto colpito perché non mi ha ricordato soltanto la fascista intelligente di Catania, mi ha ricordato me stesso adolescente, e l’infatuazione che sfiorò anche me non negli anni delle medie ma in quelli del ginnasio, l’infatuazione per gli ideali politici opposti a quelli blandamente sostenuti dalla maggioranza delle persone, insegnanti compresi. Evidentemente, è una trappola nella quale cadono molti ragazzini intelligenti, insicuri e narcisi, un malanno dell’età (che a tanto maggior ragione andrebbe sdrammatizzato, trattato come una cosa senza importanza). Valentini parla di «certi libri, certe canzoni, che ci convinsero in breve tempo a scavalcare la barricata». Io non ricordo quali libri e quali canzoni mi abbiano fatto cambiare idea e superare quel sentimento di contrarietà. Ma certamente i responsabili furono, per me come per Valentini, libri e canzoni, e anche film e programmi televisivi: negli anni Ottanta la televisione era sensibilmente migliore di oggi, ed è soprattutto lì che io e molti miei coetanei abbiamo sentito per la prima volta concetti, idee e nomi che poi avremmo ritrovato trattati più distesamente nei libri.

Tutto questo per dire una cosa ovvia, e cioè che per far diventare più intelligenti, saggi e civili degli adolescenti – specie quelli coi pregi e i difetti che ho indicato – il mezzo migliore è esporli all’influenza della cultura. Ovvia, ho detto, ma forse avrei dovuto dire apparentemente ovvia, perché ho invece l’impressione che spesso, a scuola, per raggiungere quell’obiettivo, si tenda a sostituire l’acculturazione, ossia la persuasione indiretta, con la predica, se non addirittura (è il caso catanese) con l’intimazione, soprattutto quando – si capisce – ad essere in questione non sono concetti o eventi freddi come la faida tra guelfi e ghibellini o la poetica di Foscolo o le ossidoriduzioni bensì concetti o eventi caldi come, poniamo, il problema della violenza politica, o quello delle migrazioni, o del rapporto tra i sessi, o appunto del fascismo. Ma soprattutto a quell’età prediche e intimazioni sortiscono spesso l’effetto contrario rispetto a quello desiderato.

Che c’entra tutto questo con l’educazione civica? C’entra, perché è su questi concetti caldi che verte questa vecchia-nuova materia scolastica, dunque qui più che altrove si corre il rischio che la predica prenda il posto di un’acculturazione ampia, problematica e il più possibile obiettiva. Tempo fa ho conversato di queste cose con Fulvio Cortese, che va spesso nelle scuole a parlare di Cittadinanza e Costituzione (C. Giunta, Sei domande a Fulvio Cortese su scuola e Costituzione, www.lacostituzione.info, 4.11.2016). Ora cambierà l’etichetta, che era una buona etichetta, non credo la sostanza. Cortese mi ha confermato quello che era parso anche a me frequentando le scuole superiori, e cioè che ciò che si aspettano da lui gli insegnanti non è tanto una spiegazione quanto una perorazione:

Mi è capitato più volte di percepire una specie di aspettativa intorno a ciò che avrei detto sulla Costituzione. Mi è parso spesso che da me si volesse più un sermone che un’analisi. Ora, non c’è niente di male nel parlare della Costituzione, a scuola, come della chiave di volta della nostra vita associata. E non c’è niente di male nel leggere in classe la Costituzione per capire da dove vengono i diritti e le libertà di cui possiamo godere. Il problema sorge quando si fanno presentazioni astratte, nelle quali i grandi princìpi della Repubblica vengono rappresentati e «pre-concetti» anziché agiti e contestualizzati. Questo tipo di approccio idealizzante fa sì che quei princìpi appaiano come un Bene indistinto, inafferrabile, e perciò incomprensibile. È un Bene che non si assimila attraverso una riflessione personale ma viene calato dall’alto, da un’autorità percepita come superiore, non soggetta a discussione […]. La Costituzione è uno spot all’interno di un messaggio di cittadinanza o di convivenza terribilmente vago ed eterogeneo, una sorta di nutshell di civismo dei nostri tempi: più che istruire si sensibilizza (il che, mi pare, non dovrebbe accadere).

Così si crea un piccolo numero di eretici per partito preso e un gran numero di credenti, anch’essi per partito preso

Un insegnamento impostato in questo modo – e s’intende che ciò che vale per la Costituzione vale per la Resistenza, il razzismo, l’eguaglianza tra i sessi, l’immigrazione eccetera – va soggetto alle aporie di qualsiasi dottrina che sia, appunto, calata dall’alto: crea un piccolo numero di eretici per partito preso (la fascista intelligente) e un gran numero di credenti anch’essi per partito preso: più o meno il contrario di quella che dovrebbe essere un’educazione liberale, o l’educazione tout court.

Ecco, leggendo il testo di legge sull’educazione civica passato recentemente alla Camera ho avuto precisamente questa impressione. Da un lato, mi è sembrato di vedere i segni di un fenomeno che mi pare affiori spesso nella scuola e nei discorsi sulla scuola, e cioè una scarsa fiducia, anche da parte di certi insegnanti, in quello che possiamo chiamare il normale processo di acculturazione, il suo oblio addirittura: come se insegnare bene italiano, matematica, storia, fisica, geografia, il curriculum tradizionale, insomma (con le giuste addizioni: inglese, informatica), non fosse veramente il modo migliore per formare dei ragazzi intelligenti e consapevoli; come se per insegnare a essere civili ci fosse bisogno di creare la materia «Civiltà» (tornerò su questo punto). Dall’altro, mi è sembrato di notare l’intenzione – anche questa, come ho detto, molto diffusa tra gli insegnanti – di inculcare negli studenti non tanto idee o nozioni quanto valori, col rischio suddetto di produrre non delle persone pensanti ma dei credenti e degli eretici.

La moltiplicazione dei desiderata e la realtà

Quanto al primo punto, ecco per esempio l’articolo 5, relativo alla «cittadinanza digitale»:

L’offerta formativa erogata nell’ambito dell’insegnamento di cui al comma 1 [cioè appunto l’educazione civica, N.d.A.] prevede almeno le seguenti abilità e conoscenze digitali essenziali, da sviluppare con gradualità tenendo conto dell’età degli alunni e degli studenti:

a) analizzare, confrontare e valutare criticamente la credibilità e l’affidabilità delle fonti di dati, informazioni e contenuti digitali;

b) interagire attraverso varie tecnologie digitali e individuare i mezzi e le forme di comunicazione digitali appropriati per un determinato contesto;

c) informarsi e partecipare al dibattito pubblico attraverso l’utilizzo di servizi digitali pubblici e privati; ricercare opportunità di crescita personale e di cittadinanza partecipativa attraverso adeguate tecnologie digitali;

d) conoscere le norme comportamentali da osservare nell’ambito dell’utilizzo delle tecnologie digitali e dell’interazione in ambienti digitali, adattare le strategie di comunicazione al pubblico specifico ed essere consapevoli della diversità culturale e generazionale negli ambienti digitali.

Ora, a parte la moltiplicazione quasi comica dei desiderata, e la loro disperante vaghezza («ricercare opportunità di crescita personale e di cittadinanza partecipativa attraverso adeguate tecnologie digitali»), davvero è l’ora di educazione civica lo spazio nel quale vanno insegnate abilità come «analizzare, confrontare e valutare criticamente la credibilità e l’affidabilità delle fonti di dati, informazioni e contenuti digitali», o come «conoscere le norme comportamentali da osservare nell’ambito dell’utilizzo delle tecnologie digitali e dell’interazione in ambienti digitali, adattare le strategie di comunicazione al pubblico specifico ed essere consapevoli della diversità culturale e generazionale negli ambienti digitali»? Anzi, è davvero pensabile che questa sensibilità, questa intelligenza – perché di questo si tratta – possa essere insegnata attraverso lezioni mirate, così come s’insegna la data di nascita di Dante Alighieri o il peso atomico dell’ossigeno? Non si tratta di competenze che si apprendono lentamente, a mano a mano che il normale processo di acculturazione si affina e si complica, per esempio attraverso lo studio delle scienze, o della letteratura e della storia (quali sono i siti più affidabili? In che modo devo rivolgermi, per iscritto, a una persona che non conosco e che non è un mio compagno di classe?)? Davvero pensiamo che questi mirabolanti obiettivi possano essere raggiunti da studenti che sono spesso digiuni di nozioni nelle materie di base (matematica, italiano, storia, geografia)? E allora non è su queste materie di base che converrebbe insistere, magari ricalibrandole, senza però troppo zelo, su quelle che sembrano essere le urgenze dell’ora? O, per uscire dal vago, davvero un diciottenne che ignora il significato della parola tetro o della parola scettico, che commette errori gravi nella scrittura in italiano, che non sa in quale decennio si è combattuta la Seconda guerra mondiale (vorrei tanto che fossero exempla ficta: sono le mie matricole del primo anno di Lettere) può essere in grado – con un apprendistato di un’ora, una delle 33 che formeranno l’educazione civica scolastica – di «informarsi e partecipare al dibattito pubblico attraverso l’utilizzo di servizi digitali pubblici e privati»?

C’è qui, come c’è in generale nel discorso sulla scuola, e nel discorso ministeriale in ispecie, un’abissale distanza tra ciò che si è e si fa e ciò che si chiede di fare e di essere. Gli studenti dovrebbero imparare, come diceva Contini, a fare bene le cose semplici, nient’altro; e invece gli si prospetta questa specie di panopticon in cui non c’è aspetto o problema della vita che non debba ricevere la sua risposta scolastica. Non credo sia un sistema sensato, non mi pare che funzioni.

Secondo punto, l’insegnamento non delle nozioni e delle idee ma della virtù, e la retorica che questo insegnamento si porta dietro. Io credevo ingenuamente che questa propensione a insegnare il Bene fosse soprattutto un difetto della sinistra. Invece, a giudicare dal testo di legge, è una tendenza bipartisan: il semplice contatto con le leve del potere trasforma qualsiasi italiano in un Solone. Le 33 ore di educazione civica, dice l’articolo 3 della legge, contemplano tra l’altro:

f) educazione alla legalità e al contrasto delle mafie;

g) educazione al rispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni;

h) formazione di base in materia di protezione civile.

Nel disegno di legge della Lega c’era anche l’«educazione al bello». Poi qualcuno deve aver avuto pudore

Nell’ambito dell’insegnamento trasversale dell’educazione civica sono altresì promosse l’educazione stradale, l’educazione alla salute e al benessere, l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva. Tutte le azioni sono finalizzate ad alimentare e rafforzare il rispetto nei confronti delle persone, degli animali e della natura.

Che altro? Nel disegno di legge della Lega c’era anche l’«educazione al bello», poi qualcuno deve aver avuto pudore. Ma resta l’impressione che anziché di una disciplina scolastica si stia parlando di un’ora di catechismo civile (un’ora rosicchiata all’attuale monte-ore scolastico, dato che l’educazione civica non si aggiunge, sostituisce), col rischio che ogni contenuto di fatto – posto che i fatti sono così evanescenti: la legalità, il rispetto, il benessere – si disperda in una nuvola di retorica, producendo non «cittadini consapevoli» ma, e torniamo al punto di partenza, credenti ed eretici. Messa così, è un’impostazione troppo ambiziosa e insieme troppo timida. Se l’obiettivo dell’educazione civica è plasmare a questo modo l’animo degli studenti, allora sarà necessario precisare attraverso quali libri, quali programmi gli insegnanti potranno portare a termine un compito così impegnativo. Se esistono indicazioni non vaghe relative ai programmi di matematica e di storia, tanto più dovranno esserci per questa nuova super-materia. Si leggerà qualche articolo della Costituzione, si capisce. Ma è davvero opportuno che il primo incontro con essa avvenga nella scuola dell’infanzia, cioè fra i 3 e i 6 anni? Eppure questo si trova scritto nel testo di legge:

Gli alunni devono essere introdotti alla conoscenza dei contenuti della Carta costituzionale sia nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo, sia in quella del secondo ciclo.

Quale fondamento critico, razionale, può avere un simile insegnamento a quell’età? A quell’età l’educazione civica, quel lavoro sul carattere che porta a diventare bravi cittadini, brave persone, non è più logico che passi da altre strade? Non rischia anche questa di essere una raccomandazione puramente retorica, specchio di un modo retorico di intendere l’istruzione?

Ma poi, alla fine, chi la insegna l’educazione civica?

Quanto al secondo attore sulla scena, i docenti, la prima domanda che occorre porsi è: a chi affidare l’educazione civica? Chi la insegna? Oggi, come mi confermano i colleghi che lavorano nelle scuole secondarie, un po’ tutti, ma in particolare l’insegnante di storia e (dove c’è) filosofia e, dove ci sono, gli insegnanti di diritto e di economia. La legge approvata alla Camera dice ora che «Nelle scuole del secondo ciclo, l’insegnamento è affidato ai docenti abilitati all’insegnamento delle discipline giuridiche ed economiche, ove disponibili nell’ambito dell’organico dell’autonomia». Il che significa – anche se la cosa non è precisata dal testo di legge – che dove questi docenti non siano disponibili (nei classici e negli scientifici, tra l’altro) dell’educazione civica dovranno farsi carico soprattutto, di nuovo, i docenti di storia e filosofia. Ne ho intervistati alcuni, e quello che mi ha detto Mauro Piras (cfr. più ampiamente M. Piras, Competenze di cittadinanza: tre proposte di legge, «Rivista dell’istruzione», n. 2/2019, pp. 4-8) rappresenta abbastanza bene il sentire comune:

Non ci saranno docenti dedicati, non ci saranno ore in più, i fondi per l’aggiornamento ammonteranno a una cifra risibile

Il fatto è che la disciplina Cittadinanza e Costituzione, che riguarda l’ordinamento italiano ma dovrebbe estendersi anche a quello europeo (i manuali lo fanno), non ha delle ore proprie, né rientra nell’elenco delle materie che vengono valutate in sede di scrutinio. In teoria, ogni docente o ogni consiglio di classe se ne deve fare carico nelle diverse materie; come dire: «fate come vi pare, fate qualcosa». Ma insomma non c’è un vero programma da svolgere in modo rigido come quelli delle altre materie, quindi succede che la rigidità degli altri programmi impedisce di fare qualcosa di Cittadinanza e Costituzione. Io mi sono messo a fare la Costituzione dall’inizio, e sono rimasto enormemente indietro in Storia. E quindi ho dovuto lasciare a mezzo la spiegazione della Costituzione, perché se «sei indietro col programma» ti assalgono i sensi di colpa. Alla fine il «fate qualcosa» si riduce a qualche iniziativa extracurricolare (la conferenza sulla riforma costituzionale, l’incontro con un magistrato), che non serve a niente; sul lato europeo, a qualche progetto o concorso, che serve solo ad avvicinare i ragazzi in modo casuale alle istituzioni europee (che del resto sono un labirinto intransitabile).

A parte il cambio del nome, da «Cittadinanza e Costituzione» a «Educazione civica», e a parte la novità del voto in pagella, ma un voto che nasce da una procedura che appare macchinosa e che somiglia in modo preoccupante a quella che decide il voto di condotta («L’insegnamento trasversale dell’educazione civica è oggetto delle valutazioni periodiche e finali […]. Il docente coordinatore formula la proposta di voto espresso in decimi, acquisendo elementi conoscitivi dai docenti a cui è affidato l’insegnamento dell’educazione civica»), non mi pare che la nuova educazione civica prospetti un quadro molto diverso da quello descritto da Piras: non esisterà un docente dedicato esclusivamente a questa disciplina, non ci saranno ore in più per svolgerla, i fondi per l’aggiornamento dei docenti ammonteranno a una cifra risibile, 4 milioni di euro, cioè a spiccioli per una conferenza annuale in aula magna, uno di quegli eventi festivi che, negli anni, hanno preso sempre più spesso il posto delle lezioni curricolari.

La seconda domanda che occorre porsi è se chi insegna educazione civica è all’altezza di farlo, cioè se ha una preparazione sufficiente a svolgere questo ruolo. La trasversalità della disciplina comporta che a occuparsene possano o debbano essere laureati in Legge o in Economia, o in Storia, o in Filosofia, o in Lettere nelle sue varie articolazioni, cioè che questi docenti debbano insegnare le loro discipline e aggiungere un po’ di educazione civica al loro carnet. Ora il discorso sulla scuola, così come mi pare fraintenda la missione di questa istituzione, inventandosi obiettivi che non stanno né in cielo né in terra (a ragazzi a cui andrebbe spiegato bene cosa vuol dire scettico si suppone di dover insegnare la «valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni», cioè come cavare soldi dal Colosseo), allo stesso modo mi pare sopravvaluti le capacità degli insegnanti, facendo loro credito di un numero sconfinato di attitudini e competenze, e insomma trattando come dei piccoli Max Weber quelle che sono, ad andar bene, delle persone normali.

Queste persone normali devono insegnare storia dai dinosauri a Berlusconi, letteratura da Omero a Calvino, e in una stessa mattinata devono saltare dai paradigmi latini a Montesquieu. Il tutto, naturalmente, in mezzo a un labirinto di riunioni, test, udienze, gite d’istruzione, prove Invalsi, un’ordalia al termine della quale avanza a malapena il tempo non si dice per applicarsi d’emblée a una nuova disciplina quanto per ripassare l’argomento delle lezioni dell’indomani. Non è una cosa piacevole, questo eclettismo forzato, e non è una cosa che non turbi le persone coscienziose. Chi nella vita – per la tesi, per suo gusto personale – ha studiato qualcosa in profondità si vergogna delle proprie lacune, dei propri limiti, cerca affannosamente di informarsi, soprattutto su ciò che non si trova nei libri: la storia degli ultimi decenni, la letteratura contemporanea, il cinema. I meno coscienziosi non hanno di queste remore.

Non so come reagiranno i primi a questa nuova richiesta di docenza nei vasti campi dello – cito qua e là dal testo di legge – sviluppo ecosostenibile, della lotta alle mafie, del diritto del lavoro, delle eccellenze agroalimentari e del buon uso della tecnologia digitale. Ma so come reagiranno i secondi, gli impreparati inconsapevoli di esserlo, o i pigri, o quelli che anche legittimamente sono stanchi di decenni di riforme scombinate. Reagiranno con prediche e intimazioni, come la preside del mio aneddoto; o con qualche idea approssimativa captata dalla televisione e dai giornali piuttosto che dai libri; e nei rari casi in cui ricorreranno ai libri, si tratterà soprattutto dei libri del giorno sponsorizzati dai media. Ciò che mi ha detto Cortese circa l’insegnamento della Costituzione a scuola mi pare si possa dire infatti di tanti altri temi o concetti «caldi» (nel senso che ho detto sopra) intorno ai quali la vivacità del dibattito che ha luogo al di fuori della scuola rischia non di giovare ma di nuocere a quell’informazione equilibrata, problematica, radicata nella storia alla quale dovrebbe mirare l’istruzione scolastica:

La cosa notevole – osserva Cortese – è l’origine dell’autorità che i docenti metabolizzano e mediano agli studenti. Tutto parte cioè dalla frequentazione «fedele e partecipata», diciamo, della varia saggistica di divulgazione che si trova in libreria e sulla quale fonda le proprie convinzioni uno specifico segmento del pubblico adulto non specializzato. Anche qui nulla di sbagliato in sé. Non c’è niente di male nel leggere l’ultimo libro di Gustavo Zagrebelsky o di Gherardo Colombo. Ma il fatto è che gli insegnanti non sono semplicemente un segmento del «pubblico colto». A loro va chiesto uno sforzo supplementare, quel po’ di sprezzatura, chiamiamola così, che aiuta a non dare tutto per scontato e, se occorre, a mettere in dubbio le opinioni più diffuse. Altrimenti la difesa della Costituzione diventa pura retorica, difesa del testo in sé e non delle energie che esso vuole preservare, posa impegnata (e a tratti politicamente connotata); in definitiva, cassa di risonanza di un dibattito mediatico pieno di troppi luoghi comuni.

Non dare tutto per scontato, mettere in dubbio le opinioni più diffuse. Mi pare che, specie nei vasti campi disegnati dall’educazione civica, la scuola avrebbe bisogno di questo tipo di atteggiamento: flessibile, problematico, renitente ai sermoni moralistici e all’ideologia. Ma, per stare alla Costituzione, temo anzi so che formule a effetto come quella pronunciata da uno scrittore prima del referendum del 2016 – «considero la Costituzione italiana l’equivalente laico di un testo sacro, perciò intoccabile» – hanno un’udienza infinitamente più larga.

Per sapere che fare bisogna prima sapere che cosa vogliamo

Non dare tutto per scontato, mettere in dubbio le opinioni più diffuse: sarebbe già un ottimo risultato

Che fare dunque? Per sapere che fare bisogna prima sapere che cosa vogliamo. Vogliamo studenti versati in tutta la sterminata varietà di ambiti indicati in questo grottesco testo di legge? Non è un obiettivo realistico. E neppure vogliamo degli specialisti di diritto pubblico o dei costituzionalisti in erba. Su questo punto mi pare che negli ultimi anni il tasso di retorica, fuori dalla scuola, abbia raggiunto livelli inusuali persino per l’Italia. In un Paese che, come ha scritto Guido Calogero, ha «un’incommensurabile capacità di vivere sulle finzioni» (Scuola sotto inchiesta, Einaudi, 1957, p. 134), la scuola – lo abbiamo visto leggendo brani del testo di legge sull’educazione civica – è il luogo nel quale le finzioni prosperano, tra l’altro perché chi scrive le leggi spesso non vede una scuola da decenni. Così si diplomano ragazzi che non sanno scrivere in italiano, non riescono ad articolare una frase in inglese, non sanno fare le quattro operazioni, ma ci si indigna perché «si può uscire dalla scuola superiore senza aver mai letto la Costituzione italiana».

Non credo che la predica o, per usare un’altra ricorrente parola-feticcio, l’infarinatura sulla Costituzione sia una priorità. Se l’obiettivo è, come è, formare dei giovani intelligenti e curiosi, e abbastanza colti da poter partecipare alla vita pubblica, e intanto da votare con coscienza, una buona formazione nelle discipline del curriculum tradizionale è sufficiente. Magari ricalibrando un po’ i programmi di queste discipline in modo tale che problemi ed eventi della storia contemporanea non restino confinati alle ultime settimane dell’ultimo anno scolastico, quando gli esami e l’estate incombono. La Costituzione è storia, l’Unione europea è storia, i sistemi elettorali sono (anche) storia: si studino nell’ora di storia, se il docente è in grado di insegnarli (o anziché studiarli se ne parli: non tutto deve diventare materia di verifica!). L’educazione digitale che sta così a cuore al legislatore è un aspetto dell’educazione umanistica, o dell’educazione tout court: riguarda l’insegnante di Lettere, ma riguarda l’intero corpo docente. E tutti gli altri esempi di virtù che sono elencati nel testo di legge, le «competenze ispirate ai valori della responsabilità, della legalità, della partecipazione e della solidarietà», il «rispetto nei confronti delle persone, degli animali e della natura» – davvero è possibile pensare che queste attitudini vengano sollecitate, fatte crescere attraverso un insegnamento ad hoc, una sorta di metodica istruzione al Bene? Non sono semmai il frutto di un lungo e complesso processo educativo, familiare e scolastico, andato a buon fine?

Ma usciamo dal generico. Nell’intervista che ho già citato, Cortese mi ha detto un’altra cosa interessante, e cioè che la riflessione intorno a «Cittadinanza e Costituzione» (e oggi intorno a quell’oggetto ancora più vasto e vago che è l’educazione civica) dovrebbe passare, più che dalle parole dei giuristi, dalle parole degli autori che gli studenti incontrano nelle discipline curricolari:

Adoperare la storia, la filosofia, la letteratura per illuminare i modi e le norme della vita pubblica

Nel curricolo degli insegnamenti di filosofia, di storia e di italiano c’è un’infinità di materiale su cui lavorare, anche al di là di ciò che si può fare, per lo meno a scuola, sul testo nudo e crudo della Costituzione. E quando, nelle scuole, mi accade di parlare di costituzionalismo raccontando di Guglielmo il Conquistatore o leggendo un passo di Machiavelli o citando ciò che diceva Leopardi sull’importanza di una «società stretta», vedo che i ragazzi si sorprendono del legame che può esistere tra ciò che devono imparare «per lettere» o «per storia» e le fondamenta delle nostre istituzioni e della nostra vita pubblica. Ma allora è quello il serbatoio a cui i docenti dovrebbero attingere, non certo (o non solo) la voce preconfezionata del testimone pubblico e noto. Mi accorgo, invece, che quel serbatoio è poco valorizzato e che l’insegnante di storia, di filosofia o di italiano vuole insegnare solo la storia o la filosofia o l’italiano in senso stretto.

Perché quel serbatoio di buoni esempi che insegnanti e studenti si trovano nei programmi di storia, filosofia e letteratura è, come osserva Cortese, poco valorizzato? In parte, ovviamente, perché adoperare la storia, la filosofia e la letteratura (ma anche la storia delle scienze o delle religioni) per illuminare i modi e le norme della vita pubblica è molto difficile, e richiede da parte dell’insegnante una cultura e una duttilità fuori del comune: continuiamo a figurarci dei Max Weber là dove ci sono, e non possono che esserci, persone con competenze settoriali. Ma in parte anche, mi pare, perché l’insegnamento delle discipline umanistiche privilegia i monumenti rispetto ai documenti, le Grandi Opere rispetto alle opere magari non così grandi che potrebbero però illuminare certi fatti della storia o certi problemi del nostro vivere comune. Filosofi, nella scuola italiana, sono soprattutto gli incomprensibili Hegel o Fichte, non i troppo comprensibili Locke o Mill, così banalmente radicati nel buon senso, nell’argomentazione limpida, accessibile a qualsiasi adolescente volenteroso. E nessuno mai riuscirà a convincerci dell’opportunità di rinunciare a un po’ di Dante Alighieri (una cantica per anno, perché così si è sempre fatto, dall’Unità d’Italia in poi) per leggere qualche minore del Novecento che potrebbe ben integrare, se non addirittura rendere superflue, le pagine del manuale di storia.

Insomma – finisco da dove ho iniziato, dai manuali scolastici – forse il problema sono soprattutto i libri troppo monoliticamente «disciplinari» che diamo agli insegnanti e agli studenti, forse è qui che bisognerebbe tentare qualche cauta riforma, proporre quei dialoghi interdisciplinari che Cortese auspica e che un insegnante, da solo, spesso non è in grado di fare. Io credo di aver capito qualcosa dell’Italia fascista, dell’aria che vi si respirava, ben dopo i vent’anni, leggendo un raccontino di dieci pagine di Brancati intitolato La noia del ’937; e credo di aver capito davvero che cosa ha voluto dire scegliere da che parte stare, nel 1943, appena due mesi fa, quando ho letto quasi per caso il memoir di Lodovico Terzi Due anni senza gloria. Non so se Brancati e Terzi dissuaderebbero l’aspirante «fascista intelligente» di Catania dal diventare fascista, ma certamente la farebbero diventare più intelligente: che è poi l’obiettivo della scuola.