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Una scuola che seleziona distrugge la cultura. Ai poveri toglie il mezzo d’espressione. Ai ricchi toglie la conoscenza delle cose.
[Lettera a una professoressa]

Il 26 giugno 1967 moriva a Firenze, a 44 anni, don Lorenzo Milani. Un mese prima circa era stata pubblicata la Lettera a una professoressa. La celebrazione del duplice cinquantenario era quindi inevitabile. La discussione pubblica intorno alla sua figura, come era da attendersi, si è polarizzata. In apparenza, riflettendo una contrapposizione di fondo sull’idea di scuola: una scuola dell’inclusione, che non boccia, che viene incontro agli studenti, antiautoritaria, contro una scuola più austera, che recuperi il concetto di autorità, che sappia essere rigorosa e, in parte, selettiva. Le stesse posizioni di cinquant’anni fa, ma a ruoli rovesciati: la prima sembra infatti ora quella «dominante», nelle istituzioni, nelle leggi, nella pratica scolastica quotidiana, mentre la seconda è espressione di una minoranza insoddisfatta, che vorrebbe fare retromarcia su molti «errori», di origine «sessantottina», e anche, perché no, «donmilaniana», e arrestare una deriva «lassista».

Tuttavia, si tratta di una contrapposizione apparente. Non è vero che, oggi in Italia, si confrontano due idee di scuola. In realtà, scontiamo tutti un grande disorientamento. La scuola reale si muove in un coacervo di contraddizioni non risolte, tra principi e norme inclusive, una burocrazia rigida e soffocante, pratiche didattiche spesso ipervalutative e rigide. Le politiche scolastiche adottate nei vari rovesciamenti di governo non sono facilmente etichettabili secondo quella dicotomia. Né ha aiutato lo scontro politico intorno alla «Buona scuola», fonte di un’altra falsa polarizzazione: i depositari della «scuola della Costituzione» contro la deriva aziendalista e neoliberista. Un’altra semplificazione che nasconde l’ambiguità di entrambe le parti in gioco.

La verità è che in Italia, davanti alla complessità della scuola di massa, siamo tutti disorientati, perché non abbiamo ancora affrontato problemi ormai antichi (la riforma dei cicli, la revisione dei programmi e degli ordinamenti, la trasformazione della didattica, l’autonomia, la valutazione del lavoro docente) e facciamo fatica a ricomporre un quadro disarticolato. Ci aggrappiamo così alle rappresentazioni ideali che ci sono più familiari. Queste semplificano la realtà e ci fanno pensare che sia tutto un problema di visioni in conflitto. Non è così. La visione è da costruire, interamente, superando le sterili ripetizioni dell’identico. Va costruita raccogliendo via via dettagli coerenti, riformulando i principi, e guardando ovunque.

Il dibattito sulla scuola appare sempre più impoverito da semplificazioni e false polarizzazioni

La Lettera a una professoressa ci dice alcune cose sulla scuola dei suoi tempi, e indirettamente su quella di oggi. Da qui può venire qualche suggerimento per uscire dal solito gioco delle parti, e per vedere meglio le difficoltà del nostro sistema scolastico.

La Lettera a una professoressa è un libro pieno di statistiche, su un tema che abbiamo imparato a conoscere: la dispersione scolastica. I dati dell’Istat vengono sintetizzati prendendo a modello una classe che entra in prima elementare nel 1957-58 e seguendone le vicende fino alla conclusione dell’obbligo. In questo modo don Milani mostra non solo quanti studenti perde la scuola, ma anche quanti ne perde la classe.

Si ipotizza, all’inizio, una classe di 32 alunni. Alla fine della prima elementare 6 sono bocciati (18,8%), cioè «persi alla classe». Di questi, 4 ripetono la prima e 2 lasciano la scuola («persi alla scuola»: 6,3%). Alla fine delle elementari, 4 bocciati del gruppo originario hanno lasciato la scuola (12,5%), mentre altri 13 bocciati ripetono altre classi. Totale: 17 «persi alla classe» (53,1%), intesa come gruppo originario «dato in consegna» alla maestra. La classe iniziale di 32 è ridotta a 15. Il dato più importante però è quello generale: se si prende tutto il percorso, comprendendo anche gli studenti bocciati provenienti da altre classi, su un totale di 48 alunni che sono passati per la classe i «persi alla scuola» sono 11 (23%), e i ripetenti sono 18. In totale quindi i «persi alla classe» sono 29 (61%).

Riformulando: sui cinque anni delle elementari, la dispersione scolastica (i «persi alla scuola») è del 23%, mentre la «dispersione della classe» (i «persi alla classe», quelli che non arrivano in fondo al percorso regolarmente) è del 61%.

Alle medie l’ecatombe continua, anzi aumenta. Alla fine dell’obbligo (terza media) su un totale di 56 ragazzi che in complesso sono passati per la classe, questa ne ha persi 40 (72%). Di quei 40, 16 (28,6% sul totale di 56) sono andati a lavorare prima di aver compiuto l’obbligo; 24 ripetono.

Riformulando: la dispersione scolastica alla fine dell’obbligo è del 28,6%; la dispersione della classe è del 72%.

La visione di una scuola migliore è da costruire interamente, superando le sterili ripetizioni dell’identico

«In terza media ci sono solo 11 dei 32 ragazzi che la maestra ha avuto in consegna in prima elementare» (p. 58; da qui in avanti, tutti i rimandi senza altre indicazioni sono a: Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, 1967, ristampa 2017).

Sono cifre impressionanti, che dipingono una scuola estremamente selettiva, perché non si pone la missione di formare tutti, ma di portare avanti solo alcuni. È una scuola che offre poco ai suoi allievi. Prima di tutto, in termini di tempo: «ma siete ben miseri educatori voi che offrite 185 giorni di vacanza contro 180 di scuola» (p. 66). Le ore che i ragazzi passano in classe sono poche, rispetto a quelle che passano a casa, cioè al lavoro o comunque lontano dai libri e dallo studio. La scuola chiusa il pomeriggio e nei giorni festivi è per i ricchi, che vivono nella cultura quotidianamente. È una scuola in cui gli insegnanti danno poco. La Lettera si scaglia con toni durissimi contro l’orario degli insegnanti: «[…] il vostro orario è indecente. Un operaio lavora 2.150 ore l’anno. I vostri colleghi impiegati statali 1.630. Voi da un massimo di 738 (maestri) a un minimo di 468 (professori di matematica e lingua straniera)» (p. 88).

Questo (poco) tempo, poi, viene sprecato in attività che non sono vero insegnamento: «Attualmente lavorate 210 giorni di cui 30 sciupati negli esami e un’altra trentina nei compiti in classe. Restano 150 giorni di scuola. Metà dell’ora la sciupate a interrogare e fa 75 giorni di scuola contro 135 di processo» (p. 127). Ciò che prevale è il «processo»: interrogazioni, verifiche, esami, sorveglianza (pp. 127-131). In questo contesto, gli studenti si rassegnano ad annoiarsi, a non interessarsi a quello che studiano; tutto è finalizzato al voto, all’interrogazione; durante le spiegazioni si studiano le materie in cui si verrà interrogati nelle ore successive. Non si ha voglia di approfondire, ci si limita a sottolineare le parti più importanti del manuale (p. 132).

Questa scuola si irrigidisce su contenuti spesso troppo lontani dalla vita pratica, comunque molto lontani dalla cultura delle classi popolari: l’ossessione della grammatica nell’apprendimento dell’italiano e delle lingue straniere, invece di insegnare veramente a parlare e scrivere, in entrambi i casi; l’obbligo di imparare un italiano letterario morto, lontanissimo dalla lingua moderna, viva; il culto esagerato dell’antichità, dei poemi classici, appresi in traduzioni ormai illeggibili (pp. 28, 130). Insomma, una «cultura» che si concepisce come patrimonio di una classe sociale autoreferenziale, fatta apposta per escludere chi non vi appartiene. L’ossessione per questi programmi impedisce di occuparsi dell’attualità, della storia contemporanea, e della Costituzione, che di fatto non viene mai studiata; non si risponde mai alle curiosità dei ragazzi, che non hanno il diritto di intervenire e di dire la propria (pp. 27, 129).

Una scuola che non si pone la missione di formare tutti, ma quella di portare avanti solo alcuni

Ma soprattutto è una scuola selettiva nell’intenzione, che fin dalle elementari distingue gli studenti in tre categorie: i capaci, i cretini e gli svogliati. Solo i primi meritano di passare, sulla base dei risultati; i secondi non sono all’altezza, e quindi vengono bocciati, devono ripetere perché possano finalmente imparare; e i terzi, gli svogliati, sono considerati dei semidelinquenti, con loro non si può fare nulla, bisogna levarseli di torno al più presto. Peccato che i «cretini» vengano inchiodati alla ripetizione inutile degli stessi contenuti, invecchiando tra i loro compagni, finché si stufano e se ne vanno. E gli svogliati, i «delinquenti», cercano al più presto di lasciare la scuola, restando analfabeti (pp. 16-20, 79-80).

La scuola italiana di oggi è, a un primo sguardo superficiale, molto distante da quella di cinquant’anni fa descritta dalla Lettera. È una scuola in cui si boccia poco o nulla, animata da principi democratici e inclusivi, in cui il principio di autorità sembra caduto definitivamente. Tuttavia, un’analisi più attenta mostra che il quadro è ben più contraddittorio.

Partiamo dalle bocciature, sulla base dei dati Miur riferiti all’anno scolastico 2015-16, gli ultimi completi disponibili (reperibili su www.miur.gov.it). Nella scuola primaria il tasso di bocciature è dello 0,2%, molto basso, quasi irrilevante, soprattutto se confrontato al circa 16% dell’epoca di don Milani (quinquennio 1957-62). Nella secondaria di primo grado (scuola media) il tasso di bocciature al primo e secondo anno è del 3%. Il tasso di non ammessi all’esame del primo ciclo è del 2,4%, e infine il tasso di bocciati all’esame stesso è dello 0,2%; il tutto da confrontare con una media di bocciati intorno al 21% alle medie nel triennio 1962-65 (Miur, Ufficio di Statistica, Esiti dell’esame di Stato e degli scrutini nella scuola secondaria di I grado. Anno scolastico 2015-16, giugno 2017).

Solo a uno sguardo distratto la scuola italiana di oggi è molto distante da quella di cinquant’anni fa

Nelle superiori, la media dei non ammessi agli scrutini dei quattro anni è del 9,2%. Infine, i non ammessi all’esame di Stato del secondo ciclo sono ben pochi, il 4% degli iscritti, e i bocciati all’esame stesso ancora meno, lo 0,5% dei candidati (Miur, Ufficio di Statistica, Esito degli scrutini del secondo ciclo di istruzione. Anno scolastico 2015-16, giugno 2017; Esiti degli esami di Stato nella scuola secondaria di II grado. Anno scolastico 2015-16, giugno 2017).

Questi dati confermano la percezione comune di una scuola «che non boccia». Tuttavia ci dicono anche altro, se letti con più attenzione. In primo luogo, i dati bassissimi della primaria e bassi della secondaria di primo grado ci interpellano: qual è la giustificazione didattica delle bocciature in piena scuola dell’obbligo, dal punto di vista di una scuola inclusiva? Il residuo dello 0,2% alla primaria, paradossalmente, è il più allarmante: se quasi tutti vengono promossi, come si giustifica questa esigua minoranza di bocciati? Inoltre, quei dati, per quanto limitati, nascondono gravi iniquità: tra gli alunni stranieri i bocciati nella primaria sono l’1,4%, e nella scuola media il 7,5% (cfr. (Im)migrazione e sindacato. Nuove sfide, universalità dei diritti e libera circolazione, VIII rapporto, a cura di Emanuele Galossi, Ediesse, 2017). Come si vede, percentuali molto più alte del dato nazionale. Ecco quindi che l’apparenza di scuola democratica si incrina.

I problemi però riguardano soprattutto il secondo ciclo (da qui in avanti cfr. Miur, Ufficio di Statistica, Esito degli scrutini del secondo ciclo di istruzione. Anno scolastico 2015-16, cit.). Ricordiamo che l’obbligo scolastico oggi in Italia è a 16 anni, cioè copre il primo biennio delle superiori. Ebbene, se si disaggregano i dati si vede che la percentuale più alta di bocciati è proprio al biennio delle superiori: 14% al primo anno, 8,3% al secondo anno. Un dato non più residuale, ma anzi preoccupante.

Un altro dato che colpisce è la differenza nella percentuale dei bocciati secondo gli indirizzi: nei licei il 5,3%, nei tecnici l’11,6%, nei professionali il 14,3%. C’è quindi una notevole disparità di trattamento nei diversi ordini di scuola. Questa disparità non riflette un maggiore «lassismo» dei licei, quanto la diversa composizione sociale di queste scuole: nei tecnici e nei professionali si concentrano i figli delle classi sociali più deboli (cfr. il «Profilo dei diplomati 2016», in www.almadiploma.it), che hanno maggiori difficoltà di apprendimento, alle quali il sistema risponde non con un maggiore investimento didattico ma con un tasso più alto di bocciature.

Qual è la giustificazione delle bocciature in piena scuola dell’obbligo, per una scuola che si dica inclusiva?

Inoltre, nelle superiori il divario tra alunni italiani e stranieri si allarga. La percentuale di non ammessi nei primi quattro anni tra gli stranieri è del 18,9% (contro l’8,4% degli italiani). Anche qui, le bocciature colpiscono soprattutto nel biennio: tra gli alunni stranieri i non ammessi alla fine del primo anno sono il 28% (italiani: 12,7%), alla fine del secondo anno il 16% (italiani: 7,7%). Anche qui, a fronte di situazioni socialmente e culturalmente difficili il sistema è incapace di essere inclusivo, arrivando a percentuali di bocciati elevate.

Un altro dato allarmante riguarda gli studenti non ammessi per mancata validità dell’anno scolastico, cioè perché hanno fatto assenze superiori a un quarto del monte ore annuale (cfr. DpR 122/2009, art. 14). La media nazionale è del 2,3%, non particolarmente alta. Tuttavia, nel primo anno delle superiori il dato è del 3,5%. Inoltre, mentre nei licei questa percentuale è quasi irrilevante, 0,7%, nei tecnici è poco sopra la media nazionale, 2,7%, mentre nei professionali arriva fino al 5,6%. Questo dato è un preludio alla dispersione scolastica, perciò va tenuto d’occhio. E mostra che questa si concentra «verso il basso» (tecnici ma soprattutto professionali) perché il sistema concepisce gli ordini «inferiori» di scuola, e soprattutto i professionali, come luogo per «scaricare» gli studenti peggiori, senza poi riuscire a portarli tutti avanti.

Don Milani ha mostrato un enorme tasso di dispersione nella scuola dell’obbligo del suo tempo. Anche qui, la situazione attuale è, a una prima lettura, molto diversa. Oggi infatti la dispersione scolastica nella primaria e nella secondaria di primo grado è quasi inesistente. Quindi il problema riguarda la fine del secondo ciclo. Nel 2015 la dispersione scolastica in Italia era del 14,7%, calcolata con il metodo degli early leaving from education and training (Elet): la percentuale di persone tra i 18 e i 24 anni che non hanno un diploma di scuola secondaria di secondo grado, né una qualifica professionale almeno triennale. Un dato superiore alla media Ue, ma molto meno grave di quel 28,6% all’uscita della scuola media di cinquant’anni fa. Da questo punto di vista, quindi, c’è una grande differenza tra la scuola della Lettera e la scuola di oggi, molto più inclusiva.

Un sistema scolastico e formativo che continua a lasciare indietro «i cretini e gli svogliati» di don Milani

Le cose però non sono così semplici. Il calcolo degli Elet è il metodo più ristretto per contare i «persi alla scuola». Se invece procediamo come la Lettera, i dati sono ben più gravi. Se prendiamo cioè il totale degli iscritti al primo anno nella scuola secondaria di secondo grado, facendolo uguale a cento, e vediamo poi il totale degli iscritti o dei diplomati al quinto anno, facciamo una sorta di calcolo dei «persi alla classe» come fa don Milani. Vediamo cioè, tra tutti quelli che sono passati nel sistema scolastico nei cinque anni del corso regolare, quanti ne abbiamo persi perché non siamo riusciti a portarli al quinto anno o al diploma nei tempi giusti. Questo è il metodo seguito da Daniele Checchi, nei suoi studi sulla dispersione scolastica, e dai dossier di «Tuttoscuola».

Checchi, in un articolo del 2014 (Tante scuole diverse: troppo diverse?, «il Mulino», n. 6/2014, pp. 955-962), prende in esame gli iscritti alle superiori nel 2005 e i diplomati del 2010: la percentuale di dispersi è del 27,4% (nel 2010 la dispersione Elet era del 18,8%). «Tuttoscuola», nel dossier sulla dispersione del 2014 (Dispersione nella scuola superiore statale, giugno 2014, scaricabile dal sito www.tuttoscuola.com), prende come ultimo anno di riferimento gli iscritti al 2013-14 e calcola la differenza rispetto agli iscritti nel 2009-10: la percentuale di dispersi è del 27,9% (nel 2013 la dispersione Elet era del 17%, nel 2014 del 15%). Sempre «Tuttoscuola» calcola che la differenza tra gli iscritti al primo anno nel 2012-13 e gli iscritti al quinto anno nel 2016-17 è del 25,3% (la dispersione Elet nel 2015, ultimo dato disponibile, è del 14,7%).

Come si vede, i «persi alla classe» sono molti di più dei dispersi secondo il calcolo ufficiale (i «persi alla scuola»): questa differenza si spiega con i ripetenti, con gli iscritti alla formazione professionale e con quanti ottengono il diploma più tardi, grazie all’istruzione per adulti. Se però il problema è tenere gli studenti a scuola, per dare loro una formazione completa, e per non discriminarli socialmente; e dare una formazione qualificata, di alto livello, che non li metta in posizione subordinata nel mercato del lavoro, il dato di cui dobbiamo tenere conto è proprio quello dei «persi alla classe». È questo infatti che ci mostra il fallimento del nostro sistema scolastico e formativo che, con le bocciature, continua a lasciare indietro «i cretini e gli svogliati», come diceva don Milani, perché ritenuti non adatti a studiare.

Questo fallimento appare in modo impietoso se si guarda al tasso di dispersione «alla classe» alla fine del biennio delle superiori, cioè alla fine dell’obbligo scolastico. È questo il dato da confrontare con i numeri della Lettera, che si concentrava appunto sull’obbligo. Oggi questo non è a 14 anni, ma a 16, alla fine del biennio delle superiori. «Tuttoscuola», nel dossier del 2014, ha calcolato la differenza tra gli iscritti al primo anno e gli iscritti al terzo anno: nel 2013-14 la differenza rispetto agli iscritti nel 2011-12 è del 14,8%. La nostra scuola non è così inclusiva come appare: seleziona ancora in modo consistente, e lo fa soprattutto nel periodo dell’obbligo scolastico, nel periodo cioè in cui dovrebbe portare tutti fino in fondo.

Inoltre, come la scuola di cinquant’anni fa, per quanto in modo meno evidente, colpisce ancora e soprattutto nei ceti sociali più deboli. Sempre secondo il dossier di «Tuttoscuola», la dispersione negli istituti professionali nel 2013-14 è del 38% alla fine del quinquennio. Negli istituti, e soprattutto nei professionali, si concentrano i figli dei genitori con i titoli di studio più bassi (licenza elementare o media) e delle classi sociali più deboli (cfr. il «Profilo dei diplomati 2016», cit.). Nella scuola di cinquant’anni fa i bocciati e i dispersi erano prevalentemente figli di contadini e operai. Anche se il quadro è più complesso, la tendenza generale non cambia: la maggioranza dei bocciati e dei dispersi si concentra negli istituti, soprattutto professionali, e quindi nelle classi sociali più deboli.

Infine, il tempo scuola. Don Milani ha mostrato bene una delle cause del fallimento scolastico cinquant’anni fa: il poco tempo passato a scuola dagli alunni, le poche ore dedicate loro dagli insegnanti. Dagli anni Settanta, la situazione è cambiata, con l’affermazione del tempo pieno, l’allungamento dell’orario annuale e l’ampliamento dell’offerta formativa. Tuttavia, siamo ben lontani da un quadro soddisfacente, poiché la distribuzione del tempo pieno è molto irregolare, ancora del tutto inadeguata.

Vediamo i dati (cfr. il «Portale unico dei dati della scuola» in www.miur.gov.it).

Come cinquant’anni fa, la classe sociale di origine continua ad avere un peso enorme sui risultati della formazione

Nell’anno scolastico 2016-17, su 2.728.089 iscritti alla primaria, solo 948.565 (il 34,8%) frequentavano il tempo pieno a 40 ore settimanali. Questo servizio era distribuito sul territorio nazionale con le solite prevedibili disparità: il 38% nel Nord Ovest, il 20,3% nel Nord Est, il 25,8% al Centro, l’11,7% al Sud e il 4,2% nelle Isole.

Il tempo scuola continua a essere scandito in modo irregolare e irrazionale, più che altro da verifiche e interrogazioni

La situazione peggiora notevolmente nella secondaria di primo grado: qui la quasi totalità degli iscritti al primo anno per il 2017-18, cioè l’85,3%, ha optato per l’orario ordinario di 30 ore settimanali. Siamo abituati a considerare questa una cosa tutto sommato normale, perché tendiamo a pensare alla scuola media come a una sorta di «liceo in piccolo». Eppure si tratta di un segmento cruciale della scuola dell’obbligo e del primo ciclo. Proprio il radicale salto di metodo a undici anni moltiplica le difficoltà di apprendimento degli alunni, e crea divari inesistenti alla primaria. A questo contribuisce il fatto che dalla prima media i ragazzi non vengono più seguiti a scuola nelle attività pomeridiane. Sono affidati solo alle famiglie, e questo fa prevalere le caratteristiche della classe sociale di origine sulla scolarizzazione, come aveva ben visto don Milani.

Quanto è distante la nostra scuola, nelle pratiche didattiche, da quella di cinquant’anni fa? In prima battuta, molto. La nostra è una scuola che, nelle intenzioni esplicite e in buona parte delle sue pratiche, vuole essere inclusiva. L’atteggiamento generale dei docenti non è di escludere, ma di comprendere e includere: si fa di tutto per conoscere le condizioni di provenienza degli studenti (fino alla formalizzazione di questa attitudine con la definizione dei cosiddetti «bes», i «bisogni educativi speciali») e per evitare di colpire duramente proprio i più deboli.

Tuttavia, alcune delle cose denunciate dalla Lettera suonano stranamente familiari.

In primo luogo, c’è il problema di come viene utilizzato il tempo scuola: il quadro descritto da don Milani sembra ancora quello di molte scuole secondarie, di primo o secondo grado. Un tempo scandito, in modo irregolare e differenziato per discipline, cioè irrazionale, da interrogazioni e verifiche; e in cui un ruolo importante è quello della «sorveglianza». Un tempo quindi che induce a un rapporto docenti-alunni fondato sulla sfiducia: lo studente viene sempre valutato e controllato, perché non ci si fida di lui («se non sono sotto pressione non studiano», «se non li controlli copiano», «se non li interroghi continuamente non imparano niente» ecc.). Reciprocamente, lo studente assume un atteggiamento strumentale: punta solo a ottenere i voti che gli servono, studia in funzione delle verifiche, a scuola si annoia, accetta come ovvia la superficiale schematicità di molte cose che deve imparare più o meno a memoria. Il meccanismo spiegazione-verifica, centrato sui «programmi da svolgere» nelle singole discipline, crea questo sistema, che nella struttura di fondo resta invariato da cinquant’anni a questa parte. E l’imperativo del programma espelle dalla scuola, ora come allora, una formazione seria sull’attualità, sulla vita sociale contemporanea, sulla Costituzione e i diritti.

Insomma, alla fine la scuola condannata da don Milani è, per certe strutture, ancora molto simile alla nostra. Questo deriva da un impianto di fondo che, in tutta la secondaria, risente ancora del predominio del modello liceale: dopo la primaria, in cui il metodo di lavoro è molto diverso, si passa all’improvviso a un sistema che è una fotocopia sbiadita del liceo: pluralità di discipline, separate e non comunicanti, metodo di lavoro in classe prevalentemente cattedratico, interrogazioni e verifiche, il programma da svolgere. E tutto questo anche in una fascia di età, tra gli undici e i quattordici anni, in cui si dovrebbero continuare a sviluppare le competenze fondamentali (parlare e scrivere in italiano, apprendere i fondamenti della matematica, delle scienze e della conoscenza storica), mentre ci si disperde in un quadro frammentato che impedisce la costituzione di questi fondamentali. Questo è ancora più grave se si tiene conto che la frammentazione, con la differenziazione degli indirizzi nelle superiori, aumenta, ma gli studenti sono ancora in età di obbligo scolastico.